Innenfor pedagogikken var det lenge vanlig med intelligenstesting. Elevenes vansker klassifiseres etter skår på intelligens- og andre pedagogiske tester, og disse blir brukt for å kartlegge og forutsi elevens prestasjoner.

Av Linn Winsnes Rosenborg

Illustrasjon: Sureyya Aydin

Det er bred faglig enighet om at grunnleggende språk- og begrepsforståelse er sentralt for læringsutbyttet til barn. Lov- og læreplanverk er tydelige på minoritetsspråkliges rett til opplæring både i og på eget morsmål. Hvordan kan det da ha seg at minoritetsspråklige elever i urovekkende stor grad henvises til PP-tjenesten for utredning? Hvorfor blir ikke rettighetene til minoritets-språklige elever ivaretatt i norsk skole?

Testing og utredning av barn med faglige utfordringer
Jeg har gjennom mine studier i pedagogikk fått en sterk interesse for stigmatisering, diskriminering og utestenging av barn med særskilte behov i norsk skole.

Som det kommer frem av Joron Pihls studier av sakkyndige i Oslo i tidsperioden 1990 til 2000, blir et overveldende flertall av elevene som henvises til PP-tjenesten utredet ved bruk av WISC-R. Dette er en normbasert intelligenstest som måler IQ ved å sammenligne oppnådd testskår med fastsatte normgivende prestasjoner. Normene settes etter en gjennomsnittlig skår for elever innenfor samme aldersgruppe, og resultatene av testene gir svar på om elevene presterer på normalt nivå, og hvor stort et eventuelt avvik er (Pihl, 2010).

Det paradoksale og kritikkverdige ved å teste minoritetselevers intelligens ved bruk av dette verktøyet, er at testen i sin tid ble oversatt fra amerikansk for å sikre at norske barn ikke ble målt opp mot amerikansk standard. Bakgrunnen for dette var en uttalt fare for å prestere dårligere da testen refererte til amerikanske kulturelle forhold. Testen måler kunnskap og ferdigheter norske barn forventes å ha tilegnet seg gjennom sin oppvekst i norske hjem i 1978. Den er tilpassa norsk kulturell kontekst, og er standardisert for barn med bokmål og nynorsk som mors- og talemål (Pihl, 2010). Historien viser hvordan det har vært et tilbakevendende problem at slike tester brukes for å fremme påstanden om hvites overlegenhet, og hvordan etniske minoriteter i uforholdsmessig stor grad identifiseres og kategoriseres som avvikende og funksjonshemmede.

På tross av at funksjonshemming ikke kan forstås ut fra kjennetegn ved individet (Romøren, 2000 i Pihl, 2010), ender flere av de utredede elevene opp med diagnoser. Fremfor å tilrettelegge den ordinære undervisningen iverksettes det spesialpedagogiske tiltak ment for barn med atferds- og lærevansker, og et urovekkende antall elever diagnostiseres som lettere funksjonshemmet.

Med sakkyndige ved roret testes altså intelligensen til barn som ikke har de samme kulturelle eller språklige referansene som testen er bygget på. Testingen foregår på tross av advarsler gitt av amerikanske psykologer som har produsert testene. Denne praksisen kan vanskelig beskrives som noe annet enn et uttrykk for strukturell og vitenskapelig begrunnet diskriminering.

Når språkvansker blir en diagnose
En av de vanligste årsakene til at elever henvises til PP-tjenesten er språkvansker. Det viser seg at elevene ofte har en god muntlig kompetanse, men at de har vansker med å forstå tekster og/eller uttrykke seg skriftlig på norsk. Dette vil utvikle seg til fagvansker, og forskning på tospråklighet indikerer at mangelfull tospråklig opplæring spiller en stor rolle i utviklingen av slike vansker (Cummins & Swain, 1986, Skutnabb-Kangas, 1981, Øzerk, 1992 & 2003 i Pihl, 2010). Som Øzerk (2003) også har avdekket, har det allerede i småskolen vist seg at omkring halvparten av minoritetselevene har lite eller ingen faglig utbytte av undervisningen (Øzerk, 2003 i Pihl, 2010).

Testene betraktes på tross av dette som et passende mål på barns intelligens (Pihl, 2010). Mye av kritikken blir med dette basert på hvordan tester brukes som instrument for seleksjon og rangering, da både i skolen og samfunnet for øvrig (Gould, 1981, Håland, 1997 i Pihl, 2010)

Den statusen som PP-tjenesten tilskriver elevene kan beskrives som et produkt av selve utredningen. På tross av at klare brudd på testens forutsetninger er godt dokumentert, fortsetter PP-tjenesten å utrede minoritetselever på denne måten. PP-tjenesten praktiserer en nesten blind tro på testens gyldighet, totalt uavhengig av omstendighetene. I løpet av utredningen transformeres ytre omstendigheter til en individuell diagnose.

Grunnleggende kritikk av bruken av intelligens-tester baseres på at pedagogiske, samfunnsmessige og institusjonelle utfordringer skyggelegges. Språk- og kulturforskjeller blir behandlet som avvik, og årsaken til lavt faglig utbytte plasseres inne i eleven, forklart ved lavt intelligensnivå (Pihl, 2010),

Segregering som løsning på atferdsvansker
Enkelte skoler er svært raske til å henvise minoritetselever med atferdsvansker til PP-tjenesten, på samme måte som vist i tilfeller med språk- og fagvansker. PP-tjenesten anbefaler på sin side ofte å ta elevene ut av klassen, på tross av at slik segregering ofte er i strid med hva både eleven og foresatte ønsker. Det viser seg at utagerende barn ofte blir gjengangere i PP-tjenesten, og at de etter hvert har store journal-mapper. Det interessante er hvordan det, til tross for gjentagende utredninger og spesialundervisning, ikke viser seg noen bedring i elevens atferd. Barnet blir allikevel værende i spesialundervisningen, og erverver seg etter hvert en institusjons-historie. Elevene gjøres til klienter fremfor barn og elever (Pihl, 2010).

Ved å anbefale spesialundervisning i stort omfang sørger PP-tjenesten for at elevene skilles ut fra den ordinære undervisningen. På denne måten ivaretar de skolens behov fremfor elevenes. Sakene Pihl (2010) viser til forteller blant annet om rapporter som bekrefter skolens vurdering av atferdsvanskene, på tross av at PP-tjenesten ikke har foretatt noen form for klasseromobservasjon. Utredningene skjer ved bruk av metoder basert på deres vitenskapelige status, intelligenstester og bruk av ekspertspråk. I de tilfeller hvor skolen manglet forutsetningen for å tilrettelegge undervisningen for elevene, anbefalte PP-tjenesten å segregere i stort omfang, noe som er en løsning på skolens problem fremfor elevens (Pihl, 2010).

Pihl gjorde en oppfølgingsundersøkelse i Oslo av utredninger i perioden 2000-2005. Dessverre fant hun ikke vesentlige forbedringer.

Avsluttende kommentar
Hvor er logikken i å utrede barn i det lange og det brede, rapportere om både generelle og spesifikke lærevansker, for deretter å skille ut elevene fra ordi-nær undervisning? Når ble det det enklere å fjerne elevene fremfor å sikre at disse mottar adekvat opp-læring i og på eget morsmål?

Testene er ment å skulle forutsi hva eleven kan prestere i fremtiden, men det tas ikke høyde for hvordan minoritetselever vil prestere om de gis adekvat undervisning med utgangspunkt i språklige og kulturelle forutsetninger. Testene måler angivelig den generelle intelligensen, men rent reelt måles prestasjoner som er et produkt av samspillet mellom pedagogiske, kulturelle, relasjonelle og institusjonelle variabler (Cummins, 1989 i Pihl, 2010).

Som Pihl (2010) poengterer, er pedagogisk-psykologisk rådgivning i skolen er svært krevende. Feltet kompliseres ytterligere når det dreier seg om interetniske relasjoner med språk- og kulturforskjeller. I disse tilfellene er det særdeles viktig å være oppmerksom på at utagerende atferd kan være en reaksjon på det som av barnet oppleves som en uholdbar skolesituasjon.

Med dagens flyktningesituasjon er det naturlig å anta at vi i fremtiden vil ha et økende antall minoritetsspråklige elever i norsk skole. Som vist i denne artikkelen er det stor fare for at fremtidens elever feilbedømmes, både med hensyn til situasjon og faglige behov. Det vil være behov for forskning av nyere dato, og også en omstrukturering av dagens test-praksis.

Kilder

Pihl, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen: det sakkyndige blikket. 2. utgave. Oslo: Universitetsforlaget

http://www.bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Oppvekst/Barn_som_soker_asyl/Enslige_mindrearige_asylsokere_EMA/

http://www.udir.no/Lareplaner/Veiledninger-til-lareplaner/Veiledning-i-lokalt-arbeid-med-lareplaner/2-Lareplanverket-for-Kunnskapsloftet-LK06-og-LK06S/